某天，我听了几节语文课。其中有一个老师上的是古诗《晓出净慈寺送林子方》。

(资料图片仅供参考)

在学生读了几遍古诗之后，老师让学生借助工具书自学（至于自学什么，有什么目标，老师没说）。于是，学生们翻开辅导书，边看边把自己认为重要的往课本上记。之后是交流。学生们东说一个词语的意思，西说一句作者的介绍。一阵热闹过后，老师认为大家对古诗的意思都掌握了，就开始做所谓的“拓展”，后半节课基本就是在“拓展”中度过的：欣赏荷花图，说看到的画面（其实学生只是把事先查到的资料读一读而已）；写你心中的荷花美景；将《晓出净慈寺送林子方》与前面学过的《六月二十七日望湖楼醉书》对比；交流课前搜集的写荷花的诗句；加学一首写西湖的诗《饮湖上初晴后雨》。

荷花很美。除此之外，这节课没留下什么。40分钟之后，星星还是那个星星，月亮还是那个月亮。学生在这一节语文课上，究竟学到了什么？是学到了语文知识，还是受到了人文熏陶？我看没有。没有学生的主动思考，没有学生的创造性发言；没有老师的首席引领，没有老师对文本的解读。这是一节缺乏“思考”的课。老师只是在走了一遍教案，学生只是跟着老师白白地跑了一趟。

也许，学生会觉得这节课上得很轻松，很愉悦，因为有资料可以读，有声色可以赏。但是，仅仅是轻松、愉悦就足够了吗？看着孩子们兴高采烈地走出阶梯教师，我在想，如果此时我拉住学生问一下，“晓”是什么意思？“毕竟”是什么意思？没准儿就有人答不上来。再问深一点，为什么诗人眼中的荷花是如此“别样”而“不与四时同”呢？估计没有人能说出个究竟。因为，这节课既没有学习整首诗的意思，也没有关于诗人心情、诗歌意境的探究。有的只是老师为教而教的步步环节，至于学生能在这些环节的展开里能获得什么，恐怕老师也没多想。

我在想：语文教学的本真在哪里？在语文课上，我们究竟该给孩子们什么？一节课如此，节节课如此，六年的光阴，孩子们的进步在哪里？当一节课结束，老师们要静下心来问一问：这节课，在知识技能或者人文情感上，学生们有没有得到提高？

再回到这节课——古诗教学。对于这种文体的教学，基本的要求是什么？老师们知道吗？虽然我也不知道确切的答案，但我想，起码的有三点：理解古诗的意思，读出古诗的韵味，把握古诗的意境。而这三者之间，是递进的关系，理解意思是基础。无论你选择怎样的呈现方式，运用怎样美丽的课件，采取怎么花哨的技法，如果这三点没有达成，那么，一切归零。让学生在每节课中学有所获，比一节课上得是否精彩重要得多。因为，日常课才是我们最根基的东西。

我想，应该让老师知道，学习一首古诗，必须教的是哪些内容，应该按照怎样的程序教才科学合理；孩子们应该掌握的是哪些知识。这些，才是最根基的东西，是每个教师应该掌握和必须去做的。然后，我们再去想如何上得更好，如何让学生感兴趣，如何既传授了知识，又熏陶了情感。

具体到《晓出净慈寺送林子方》，我觉得有两点要抓住——首先是诗歌意思的把握，包括关键字词的理解和诗歌整体意思的理解；再次是诗歌内涵的领悟，设置一个有梯度的问题，引领学生逐层体会。这里可以抓住关键句子“风光不与四时同”统领全诗的学习：为什么诗人眼中的景色如此不同呢？在学生初读古诗时，引导学生懂得此时季节花红叶碧，生长旺盛，因而不同；在学生深入学习古诗后，从诗题上入手，引导学生从时间、地点的转换、诗人的心情等方面，领会不同。其实，这首诗的诗题，往往被忽略，而它又偏偏暗藏玄机：晓——清晨，空气清新，一切欣欣然，风光当然不同别时；出净慈寺——走出寺院，别有一番开阔景象，当然不同；送林子方——许是与好友彻夜长谈，甚是投机，心情大好，看眼前景愈加不同。

……

很多时候，在听课结束，我都会不由自主地想：每学期，老师们都会听很多课；每学期，都有这样那样的教学培训；每学期，都有教研活动。可是，一上课，我总感觉老师们还是云里雾里的，有的甚至连基本的技法都不懂。

原因何在？这恐怕不能怪老师。在师范学校里学习，学的基本是理论知识。短短的实习，能不能习得上课的基本技能？显然不能。然后是工作。在工作中，听课、教研，只是学到了零零散散的教法。说实话，从我自己的经历来看，从来没有人告诉我，上课的基本技能有哪些，不同类型的课应该怎样上。

我们常说“教无定法”，这话没错。错的是在不懂得基本教法的前提下，谈什么没有定法，只是空中楼阁而已。至此，我认为：我们的老师，缺少的是最基本的培训。只有扎扎实实地做好最基本的培训，才能使我们的课堂不再出现高耗低效甚至高耗无效的现象。

现在，教育界流传着这样的话：不做教书匠，要做科研型、学者型教师，甚至是教育家。我倒觉得，能做好一个匠人，就已经很不错了。因为，很多人连匠人都没有做好，谈什么科研与学者。齐白石能成为一代大家，因为他首先是一个好匠人。

提出这样的口号，没错。这毕竟给我们老师指明了方向，必然会激励斗志。但之前请弄清楚，中国有多少合格的教书匠？

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